la Didactique et le Contrat didactique
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Didactique
La didactique, terminologie essentiellement francophone, est l'étude des questions posées par l'enseignement et l'acquisition des connaissances dans les différentes disciplines scolaires. Se sont ainsi développées depuis une trentaine d'années environ, des didactiques des mathématiques, des sciences, du français, des langues, etc.
La didactique se différencie donc de la pédagogie par le rôle central des contenus disciplinaires et par sa dimension épistémologique (la nature des connaissances à enseigner). À ses débuts (les années 1970, en particulier à l'université Paris VII avec G. Delacote, J.L. Malgrange et L. Viennot), ce sont des spécialistes de chacune des disciplines qui se sont chargés d'initier des recherches en didactique. Puis l'évolution a été différente suivant les pays concernés. En France, des rapprochements ont eu lieu avec les sciences de l'éducation. Ils ont été favorisés par la structure de l'INRP (Institut National de Recherche Pédagogique) qui a un département de didactique des disciplines. C'est ainsi que des physiciens, des biologistes, etc. ont pu devenir enseignants-chercheurs en sciences de l'éducation, tout en menant des travaux de didactique de leur discipline. A titre d'exemple, dans les pays anglophones (essentiellement Angleterre, USA, Australie, Afrique du Sud), on a une séparation nette entre la didactique des sciences ("Science Education") et les didactiques d'autres domaines, rattachées à l'éducation. Le terme "didactic" équivalent à "didactical" est un adjectif. en aucun cas un substantif. En revanche, plusieurs pays d'Amérique latine ont souhaité collaborer avec la France et l'Espagne pour fonder leurs départements de didactique des sciences, et ont des structures qui ressemblent à celles de ces pays. La didactique n'existe pas dans tous les pays, mais se développe de plus en plus en Europe, comme en Asie et en Afrique. On peut sans doute affirmer que, dans tous les pays, la didactique se rapproche, ou tient compte, de l'épistémologie comme on l'a dit, mais aussi de la psychologie cognitive et de la sociologie de l'éducation, voir l'histoire de l'éducation.
De la recherche à la formation
Les premiers travaux ont concerné l'analyse des difficultés des élèves et des étudiants dans les apprentissages conceptuels. Ce travail est toujours en cours dans de nombreux domaines. Il peut être mené du primaire jusqu'à l'université, avec des modalités évidemment fort différentes suivant les niveaux d'enseignement et leurs objectifs. Les résultats débouchent sur des travaux dits d'"ingéniérie didactique" quand il s'agit de questionner les séquences pédagogiques et d'utiliser les résultats pour en mettre en place de nouvelles. C'est ainsi que, dans les différents projets financés par la Commission Européenne, celle-ci a exigé des "recommandations" en conclusion des projets. Une autre partie de la didactique concerne l'étude et la contribution à l'évolution même des contenus disciplinaires. Cette partie de la didactique centrée sur le choix de contenus, de leur organisation dans un curriculum (prescrit ou réel) relève donc d'une didactique curriculaire. Enfin, depuis quelques années, en France, tout un ensemble de travaux porte sur les questions de formation des maîtres, l'expression désignant aussi bien la formation initiale que continue, la formation des enseignants de l'enseignement primaire et de ceux de l'enseignement secondaire.
En France, il existe maintenant dans plusieurs universités des groupes de recherche en didactique qui produisent des articles publiés dans les meilleures revues internationales (Science Education, International Journal of Science Education, etc.) ou dans des revues françaises (Didaskalia, publiée par l'INRP, est la principale pour les sciences). Les responsables de ces groupes sont habilités à diriger des recherche, d'où de nombreuses thèses dans les 20 dernières années. Ils se sont souvent associés avec les IUFM (instituts universitaires de formation des maîtres). Une conséquence en est que la didactique est entrée dans les formations des enseignants. Les concours font une place à ce type de questions (épreuves sur dossier, épreuves professionnelles, mémoires professionnels). Dans de nombreux IUFM, la formation de deuxième année contient un module comportant de la didactique. L'une des difficultés pour un enseignant débutant est, d'une part d'oublier sa représentation personnelle de l'enseignement issue de nombreuses années notamment dans le supérieur (épistémologie du maître), et de passer d'une pédagogie centrée sur le contenu à une pédagogie centrée sur l'apprenant.
Quelques mots-clés de la didactique
Comme on l'a vu, la didactique a de nombreux liens avec l'épistémologie, la psychologie cognitive, et autres sciences humaines. Ce faisant, elle a pu parfois profiter de concepts de ces domaines, au prix éventuellement d'une adaptation. Elle a aussi créé ses propres concepts, orientée en cela par les directions prises par la recherche. Les concepts détaillés ci-dessous forment le substrat des recherches en didactique des sciences et des mathématiques en France. En effet l'interpénétartion des recherches de didactique des maths et des sciences expérimentales, est une spécificité et une richesse des travaux français
Le constructivisme
En premier lieu il importe de tenir compte de ce que l'esprit de l'élève n'est pas vierge et n'est pas un récepteur passif d'un savoir qui serait donné par l'enseignant. En conséquence, les méthodes purement transmissives sont inefficaces à moyen terme. En second lieu, il faut tenir compte de ce que la compréhension, qui passe par la structuration des connaissances, est une opération qui s'effectue dans le cerveau de l'élève. La conséquence est que c'est l'élève qui construit son savoir et que l'on ne peut pas intervenir à ce niveau.
La conséquence est la nécessité de prendre en compte les conceptions (représentations) personnelles de l'élève qui constituent autant d'obstacles à l'élaboration de nouvelles connaissances. Cette élaboration doit passer par des remises en question de ces représentations personnelles, puis par une acquisition de nouvelles conceptions. Ces phases successives de destruction - reconstruction constituent autant de ruptures dans la construction du savoir.
Article principal : Constructivisme
Les conceptions
L'acquisition de connaissances n'est pas la simple mémorisation d'informations fournies par l'extérieur (le maître, le livre, les média, etc.). Ces informations sont filtrées, interprétées, mises en relation (ou compétition) avec des connaissances préalables. L'enseignement de certaines disciplines se heurte alors à des conceptions "spontanées" (l'adjectif signifiant non construites par l'enseignement)qui peuvent faire obstacle à l'apprentissage. Le cas de la physique est particulièrement exemplaire puisque nombre de conceptions scientifiques se sont construites contre l'évidence (G. Bachelard) ; ainsi les lois "élémentaires" de Galilée et Newton restent difficiles à comprendre parce qu'elles s'opposent au "bon sens" commun.
De nombreuses recherches en didactique ont visé l'identification des représentations-types - ou conceptions - chez les élèves et les étudiants en analysant les "erreurs", leurs raisonnements lors, par exemple, de résolutions de problèmes ou en situtuation de travaux pratiques. (Les deux laboratoires de didactique de Paris 7 ont été pionniers en la matière L. Viennot, Goery Delacote et leurs collaborateurs E. Saltiel, M.G. Séré, A. Tiberghien, etc.).
Du point de vue pédagogique, la question porte alors sur la façon de faire émerger ces conceptions et, lorsqu'elles ne sont pas compatibles avec le savoir enseigné, sur les possibilités de les faire évoluer. On peut par exemple s'appuyer sur le jeu de situations-problèmes, suscitant un conflit cognitif, devant conduire au changement conceptuel attendu. Le choix de situations didactiques (ou a-didactique) est important, mais le rôle du maître est évidemment essentiel.
Situation-problème
Il s'agit de situations didactiques construites autour d'un "problème", le terme désignant un questionnement, une énigme, issue d'un objet, d'une observation, etc. (en général avec un support concret), dont la résolution nécessite l'investissement des élèves.
Les élèves n'ont pas au départ, tous les moyens de répondre à la question. Ils doivent tout d'abord s'approprier le questionnement (dévolution) et mettre en œuvre leurs connaissances et leur ingéniosité pour trouver 'une' solution (en passant par une expérience concrète si besoin).
La situation didactique peut être choisie par l'enseignant de façon que le problème révèle un conflit (cognitif) et que la résolution corresponde donc au franchissement d'un obstacle. Enfin, l'activité n'est pas nécessairement individuelle mais peut reposer sur un travail de groupe pouvant faire apparaître des conflits (socio-cognitifs). D'après R.Douady, la connaissance que l'on désire voir acquérir par l'élève doit être l'outil le plus adapté pour la résolution du problème au niveau de l'élève.
article principal : Apprentissage par problèmes
Le triangle didactique
Le schéma de base d'une situation d'enseignement est ce qu'on appelle le triangle didactique. Il vise à mettre en évidence les nécessaires interactions (côtés du triangle) entre 3 pôles (les trois sommets du triangle) : le savoir, le maître, l'élève.
Ce schéma permet d'analyser différents modes pédagogiques. L'une des propositions récentes est celle du maître médiateur : celui-ci n'est alors plus celui qui donne le savoir à l'élève (on parle alors de savoir réifié), mais celui qui aide l'élève à s'approprier un savoir. Cette interaction peut alors se représenter comme la médiane issue du sommet "maître". Ces interrelations nécessitent la mise en place d'un milieu didactique propice à l'acquisition des connaissances par les élèves.
Situation, milieu didactique
En classe l'enseignant élabore une situation en fonction d'un objectif d'apprentissage, mais en dissimulant suffisamment cet objectif pour que l'élève ne puisse l'atteindre que par une adaptation personnelle à la situation. (G. Brousseau)
La résolution de la tâche et l'apprentissage qui en résulte dépend de la richesse du milieu didactique dans lequel sont alors placés les élèves. Le milieu didactique est la partie de la situation d'enseignement avec laquelle l'élève est mis en interaction. Il est défini par des aspects matériels (instruments, documents, organisation spatiale, etc.) et la dimension sémiotique associée (que faire avec, pourquoi faire avec, comment faire avec...).
Le contrat didactique
Un contrat didactique (notion reprise de la pédagogie par Y. Chevallard ) implicite passé entre le maître et les élèves garantit, si les clauses du contrat sont respectées par chacun, que les échanges de la classe se passeront sans difficulté majeure. Ce contrat légitime les statuts, les rôles, les attentes de rôle, de chacun vis-à-vis de l’autre, à condition qu’il n’y ait pas « tromperie sur la marchandise » ou « erreur d’interprétation ».
La transposition didactique et les pratiques de référence
C'est la sociologie (en particulier M. Verret) qui a montré que l'élaboration des contenus disciplinaires est un processus complexe, lié à des questions de société. Le jeu des références savantes, d'une certaine image de la discipline et des valeurs associées, des finalités attribuées à telle ou telle formation conduit à des choix dans les contenus. Ce qui est important de noter est que, même pour des disciplines "dures" telles que les mathématiques ou les sciences, le savoir enseigné est un savoir reconstruit spécifiquement pour l'enseignement.
Le savoir savant pris en référence est d'une part un savoir décontextualisé et souvent coupé de son histoire. Ce savoir savant fait alors l'objet d'une transposition (recontextualisation, reproblématisation, voire redéfinitions) pour être enseigné à un niveau donné. Cette première transposition faisant donc passer d'un savoir savant à un savoir à enseigner, est, de fait, suivie par une seconde transposition, celle-là même qui, par sa mise en acte par les enseignants (mais aussi l'inspection, les éditeurs, etc.) conduit à un savoir enseigné ayant ses spécificités. (Y. Chevallard)
C'est souvent le mot "savoir" qui est utilisé. Il faut avoir à l'esprit que ce savoir est non seulement celui des connaissances livresques, mais aussi celui des savoir-faire associés. Le choix des savoir-faire à faire acquérir aux élèves dépend évidemment de la finalité de l'enseignement et donc des pratiques prises en référence. Ces pratiques peuvent être celles d'une activité professionnelle identifiée (en sciences notamment) mais peuvent être des pratiques sociales, l'expression étant prise dans un sens large (J.L. Martinand). C'est ainsi que l'on peut définir une capacité à demander son chemin, à savoir lire un mode d'emploi ou un document technique en allemand, en anglais...
Curriculum prescrit, réel, caché
Historiquement, la notion de curriculum n'est pas un concept de la didactique : dans les pays anglo-saxons, on parle de curriculum pour désigner le parcours éducatif proposé aux apprenants, alors qu'en France on parle de cursus. Un curriculum, au sens commun, c'est donc un parcours (cf. curriculum vitae) et donc, dans le champ éducatif, c'est un parcours de formation.
Ph. Perrenoud propose de distinguer trois niveaux :
- celui de la "programmation" d'un parcours éducatif, notamment dans l'esprit de l'éducateur ; c'est le niveau du curriculum prescrit (ou formel) : c'est un ensemble de textes et de représentations ;
- celui des expériences que vit l'apprenant et qui le transforment ; c'est le niveau du curriculum réel (ou réalisé) car même lorsque le curriculum prescrit est entièrement respecté, les apprentissages attendus ne se font totalement que pour une fraction des élèves.
Mais dans ce curriculum réel deux parties sont à distinguer:
- une partie manifeste, qui serait la traduction plus ou moins fidèle d'une intention d'instruire, la mise en œuvre d'un curriculum prescrit ;
- une partie cachée, qui engendrerait régulièrement des expériences formatrices à l'insu des intéressés ou du moins sans que de tels apprentissages aient été volontairement favorisés : le curriculum caché.
Obstacle épistémologique, obstacle didactique, objectif-obstacle
L'histoire des concepts scientifiques (épistémologie) montre que ceux-ci se sont construits non seulement contre l'évidence empirique, mais aussi par paliers de rectification - voire de modifications profondes - des connaissances antérieures. Des obstacles ont ainsi dus être franchis pour progresser dans la connaissance. C'est la notion d'obstacle épistémologique introduite par [Gaston Bachelard].
Dans le cadre de l'enseignement, l'apprentissage d'une nouvelle connaissance peut également nécessiter de franchir un obstacle, qu'il soit celui de "l'évidence" issue de la vie courante et des systèmes "explicatifs" ainsi présents dans l'esprit de l'apprenant, ou qu'il soit celui d'une difficulté conceptuelle liée au domaine lui-même (conception de la conservation de la matière, concept d'énergie, de température, de champ, etc.). À l'aspect épistémologique présenté ci-dessus, correspond donc un aspect psychologique inauguré par Jean Piaget.
Du point de vue didactique, ces obstacles, qualifiés parfois d'obstacles didactiques, peuvent alors être considérés comme des étapes-clés à franchir, et donc comme des objectifs de l'enseignement. C'est le concept d'objectif-obstacle introduit par Jean-Louis Martinand
Source : http://fr.wikipedia.org/wiki/Didactique#Le_contrat_didactique
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